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Niños

Psicotogether, la Unidad de Psicopedagogía del Hospital La Paloma y su experiencia con Sincrolab

Psicotogether,  la Unidad de Psicopedagogía del Hospital La Paloma comenzó a usar Sincrolab en octubre de 2018. Dicha unidad en colaboración con la Cátedra de Tecnologías Médicas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, apuesta por la introducción de tecnología en el ámbito sanitario. Este aspecto junto a la pasión por la tecnología y la investigación de la fundadora de Psicotogether, la Dra. Zaira Santana, hicieron que se iniciaran contactos y acuerdos entre las entidades.

La unidad comenzó un periodo de prueba con algunos de los PUCs (paciente-usuario-cliente) para conocer el impacto y el feedback de los chicos. Posteriormente, tras recibir resultados positivos, se extendió la terapia a todos los usuarios que la necesitaban. Actualmente Psicotogether cuenta con más de una decena de PUCs realizando la terapia de forma habitual.

El principal objetivo era tener un instrumento novedoso, que no aburriera y que pudiera ser utilizado con una amplia franja de edad.

Además, Psicotogether, la Unidad de Psicopedagogía del Hospital La Paloma, después de varias experiencias positivas con herramientas tecnológicas, cree firmemente en el uso de tecnología en la educación y en el ámbito sanitario. Instrumentos como Sincrolab permiten conocer la evolución del jugador y un ahorro de tiempo importante para el terapeuta, aspecto que con fichas de papel es muy complicado.

Psicotogether lleva un año trabajando con los videojuegos serios de Sincrolab, despertando gran curiosidad en la sociedad canaria, llegando incluso a varios medios de comunicación (televisión, prensa, radio…) creando gran expectación, consiguiendo también el nombramiento como uno de los centros más innovadores en España.

Uno de los beneficios que más se ha destacado desde la Unidad de Psicopedagogía es la enorme motivación que se consigue en los jugadores (niños y adultos), el feedback automático de resultados que puede comprobar el usuario mientras juega y la sensación de juego que perciben (evitando el aburrimiento de trabajar con lápiz y papel, igual que hacen cada mañana en la escuela o en el trabajo). Por último, como beneficios o ventajas para el terapeuta, han destacado la facilidad de seguir la evolución y los resultados mensuales, permitiendo revisar y comprobar la evolución con esta información de los informes que arroja la plataforma automáticamente.

 

Dra. Zaira Santana                                                                                                                      Unidad de Psicopedagogía Hospital La Paloma

 

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Estimulación Cognitiva a través del juego

Por Pilar Rodríguez Ortíz

Neuropsicóloga Clínica Centro Noah

www.centronoah.es

 

Durante muchos años, el Sistema Nervioso Central ha sido considerado, tanto por científicos como por la población en general, como una estructura inmutable, es decir, se pensaba que el cerebro era un sistema ya terminado y definitivo tras el nacimiento.

Actualmente, estas ideas han ido cambiando y han dado paso al concepto de neuroplasticidad, entendiéndose ésta como la posibilidad de transformación y adaptación funcional del Sistema Nervioso Central (Lubrini, Periañez y Ríos-Lago, 2009).

Aún cuando la plasticidad es un proceso que está presente a lo largo de todas las etapas del desarrollo vital, la primera infancia es un momento crucial, ya que durante los primeros años, el cerebro es especialmente plástico, por lo que su capacidad de adaptación y cambio es mucho mayor en edades tempranas.

 

¿En qué consiste la estimulación cognitiva?

A través de juegos y actividades, podemos estimular diferentes patrones de activación neuronal de manera repetida y sistemática. La experiencia y el aprendizaje refuerzan las conexiones ya existentes en distintas áreas cerebrales y, a su vez, promueven la creación de nuevas sinapsis.

De esta forma, los niños pueden alcanzar su máximo potencial mejorando así el proceso de aprendizaje y su rendimiento intelectual.

El juego, es una herramienta atractiva y divertida para los niños, que nos permite estimular funciones específicas como atención, memoria, percepción y funciones ejecutivas. Además, favorece un desarrollo integral y es una excelente forma de socialización. Por otra parte, cuando el juego es colectivo, fomenta habilidades de cooperación, respeto y tolerancia.

La estimulación cognitiva en niños, presenta beneficios más allá del mejor rendimiento académico, como serían una mayor agilidad mental, mayor autonomía y mejor adaptación social, entre otras.

Además, resulta útil como método de carácter preventivo en casos de niños que puedan ser susceptibles de tener algún déficit o dificultad, ya que la estimulación cognitiva potencia sus habilidades en un entorno que para ellos resulta estimulante, lúdico y muy motivante.

 

 

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Referencias:

Lubrini, G., Periáñez, J. y Ríos Lago, M. (2009). Introducción a la estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. En Muñoz-Marrón, E., Blázquez Alisente, J. L., Galpasoro Izaguirre, N., González Rodríguez, B., et al. Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica (pp. 13-32). Barcelona, España: Editorial UOC.

Niños y Pantallas, ¿cuándo y cuánto?

Una pregunta que actualmente se realiza la comunidad educativa es,

¿qué beneficios o perjuicios puede tener el uso de pantallas o tablets en el desarrollo infantil?

Recientemente, Catherine l’ecuyer, autora del libro “Educar en la realidad”, publicaba una entrada en su blog con el título

“No te engañes, tu hijo no necesita una tablet” 

En ese post comenta que el uso de la tablet por encima de lo recomendado por las diferentes asociaciones pediátricas puede producir dificultades de aprendizaje, atención, impulsividad o problemas de lenguaje.

¿Es realmente así? ¿en todos los casos? ¿cuándo es adecuado y cuándo no? y ¿cuánto tiempo? Hoy os hacemos una pequeña revisión de algunas investigaciones y estudios al respecto. 

El investigador Frederick Zimmerman  [1] realizó un estudio en el que preguntó a 1009 padres de entre 2 y 24  meses sobre los hábitos televisivos que compartían con sus hijos.  Los resultados indican que la exposición a vídeos en niños de 8 a 16 meses producía una disminución de las puntuaciones de estos niños en el inventario de desarrollo comunicativo, mientras que en niños de 17 a 24 meses no parecía existir relación. La asociación  de pediatría canadiense recomendó recientemente que el uso de dispositivos no se produjese hasta los 24 meses y que fuese de menos de una hora al día entre los 2 y los 5 años.El contenido es un aspecto fundamental. Parece que la visualización de contenido educacional, antes de los 3 años de edad, no está asociado con problemas atencionales pasados 5 años. Sin embargo, otros tipos de contenido con independencia de si incluyen o no violencia si muestran asociación con síntomas de inatención [2].

Por último, la citada autora Catherine l’ecuyer comenta la importancia del juego y de la infancia desarrollada en un ambiente no digital. Apoyando esta idea, el artículo de Milteer y Ginsburg [3] pone de relieve que el juego es una herramienta para el desarrollo de la resiliencia, la cooperación, la empatía y la negociación y una actividad indispensable para el desarrollo.

En nuestra opinión, la tecnología debe ser una herramienta, nunca un fín. El contenido educativo y de estimulación clínica y educativa debe ser ameno, pero debe estar adaptado para cada niño y cada necesidad.

 

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Bibliografía

  1. Zimmerman, F. J., Christakis, D. A., & Meltzoff, A. N. (2007). Television and DVD/video viewing in children younger than 2 years. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 161(5), 473-479.
  2. Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarty, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics, 113(4), 708-713.
  3. Milteer, R. M., Ginsburg, K. R., & Mulligan, D. A. (2012). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics, 129(1), e204-e213.

EL BRIEF-P: UN TEST DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA EN POBLACIÓN INFANTIL

Por Alejandra Azcona Alberquilla

NeuroPsicóloga.

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos responsables de guiar, dirigir y controlar las distintas funciones cognitivas, emocionales y conductuales, especialmente durante la solución activa de problemas novedosos.

Estas funciones, se encuentran en un nivel jerárquicamente superior por sus características metacognitivas de supervisión y control de otros procesos cognitivos, es por eso que su valoración clínica es un reto importante.

¿Cuál es la finalidad del BRIEF-P?

Este test permite hacer una evaluación en 10 o 15 minutos a niños con edades entre los 2 años y 0 meses, y 5 años y 11 meses. Se realiza una evaluación de las funciones ejecutivas mediante cinco escalas clínicas (Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Memoria de trabajo y Planificación y organización), tres índices (Índice de autocontrol inhibitorio, Índice de flexibilidad e Índice de metacognición emergente), un Índice global de función ejecutiva y dos escalas de validez (Inconsistencia y Negatividad).

La obtención de puntuaciones altas en cualquiera de las escalas indica la presencia de problemas en el área que representa dicha escala.

¿Cuáles son las escalas de validez?

  • Inconsistencia: indica el grado en que el informador ha contestado de forma inconsistente a ítems del cuestionario que tienen un contenido similar
  • Negatividad: indica el grado en que el informador ha respondido de modo inusualmente negativo a determinados ítems del cuestionario

¿Cuáles son las escalas clínicas?

  • Inhibición: evalúa la presencia de problemas para controlar sus impulsos y la conducta, para detener o regular adecuadamente su comportamiento en el momento o en el contexto adecuado.
  • Flexibilidad: evalúa la presencia de problemas para cambiar a voluntad de una situación, actividad o aspecto de un problema a otro en función de las demandas del contexto, para realizar transiciones y para solucionar problemas de manera flexible.
  • Control emocional: evalúa la presencia de problemas para regular o modular adecuadamente las respuestas emocionales en función de las demandas situacionales o del contexto.
  • Memoria de trabajo: evalúa la presencia de problemas para mantener la información en la mente con el objetivo de completar una tarea o proporcionar la respuesta adecuada y para permanecer o estar centrado en una actividad.
  • Planificación y organización: evalúa la presencia de problemas para anticipar acontecimientos o consecuencias futuras, para seguir objetivos o instrucciones para guiar su comportamiento teniendo en cuenta el contexto y para desarrollar o implementar con anticipación los pasos necesarios para realizar una tarea o acción.

¿Cuáles son los índices?

  • Índice de autocontrol inhibitorio: este índice representa las dificultades del niño para modular sus acciones, respuestas, emociones y conducta mediante un control inhibitorio adecuado. Es el resultado de la suma de las puntuaciones directas en las escalas Inhibición y Control emocional.
  • Índice de flexibilidad: representa la existencia de dificultades en el niño para cambiar flexiblemente de unas acciones, respuestas emocionales o comportamientos a otros. Es el resultado de la suma de las puntuaciones de las escalas Flexibilidad y Control emocional.
  • Índice de metacognición emergente: representa las dificultades del niño para iniciar, planificar, organizar, implementar y mantener una solución de problemas orientada al futuro. Es el resultado de la suma de las puntuaciones directas en las escalas Memoria de trabajo y Planificación y organización.
  • Índice global de función ejecutiva: es una puntuación resumen de las cinco escalas clínicas del BRIEF-P. Resulta útil como medida general de la presencia de problemas en las funciones ejecutivas en el niño.

 

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Bibliografía

Bausela, E., Luque, T. (2016). Adaptación española del BRIEF-P: Evaluación conductual de la función ejecutiva-versión infantil. Madrid: TEA Ediciones, S.A.U.

Primera Alianza: Mejorando vínculos Madre e Hijo

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Proyecto Primera Alianza

¿En qué consiste Primera Alianza?

Es un proyecto de intervención, formación de profesionales e investigación, orientado a la promoción de relaciones de apego tempranas saludables en la familia. A través del fortalecimiento y la reparación de los vínculos afectivos entre los padres y sus niños pequeños, pretendemos prevenir el desarrollo de dinámicas de maltrato, negligencia o abandono en la familia. Primera Alianza constituye, en ese sentido, un proyecto de protección del menor.

Nuestro proyecto se articula en torno a un programa de intervención familiar breve y focalizado, de carácter grupal, y basado en técnicas innovadoras de promoción del cambio, tales como el videofeedback.

Primera Alianza trata de dar respuesta a la necesidad que existe en España de modelos de intervención que sean comprensivos de los procesos que condicionan la calidad del vínculo temprano y puedan aplicarse fácilmente en el contexto de la intervención socio-comunitaria.

¿Qué principios definen y diferencian a nuestro modelo de intervención?

Intervención basada en fortalezas: Frente a un planteamiento focalizado en los déficits de las familias o en su distancia con respecto al funcionamiento familiar supuestamente “saludable”, una aproximación basada en fortalezas presta especial atención a la detección de las competencias parentales. Las fortalezas de la familia no sólo sirven de base para la intervención, sino también para el establecimiento de la alianza terapéutica, que es uno de los objetivos más importantes cuando se trabaja con familias especialmente deprivadas o vulnerables. La forma de consolidar dicha alianza es, por un lado, construyendo sobre habilidades que los cuidadores ya tienen y, por el otro, ofreciendo un apoyo externo que guíe y regule a estos cuidadores en el ejercicio de su parentalidad (Lieberman y Van Horn, 2008; Baradon, 2005). Esta estrategia tiene un efecto profundo: los padres comienzan a verse como capaces de ejercer unos cuidados que, previamente, sentían que se escapaban por completo a sus competencias (Stern, 1995).

Aprendizaje basado en la experiencia: Es imposible ofrecer aquello de lo que no se tiene. En el escenario de las relaciones de apego, esto significa que los padres no pueden ejercer un cuidado seguro sobre sus hijos si ellos no han experimentado seguridad en las relaciones. Por ello, ayudar a los cuidadores a constituirse como figuras de apego seguras y estables exige de cualquier programa de intervención un componente que vaya más del mero aprendizaje de teorías o técnicas de crianza. En el centro del cambio, deben ponerse en marcha procesados relacionales significativos, que incluyan cierta “reparación” en el sentido de seguridad de los padres. Esta seguridad recuperada por los padres, con el tiempo, podrá ser trasladada a las relaciones padres-hijos, (Powell et al., 2014). El componente técnico fundamental que empleamos en Primera Alianza para facilitar este tipo de experiencias es un manejo terapéutico del grupo de padres. Gracias a las técnicas que usamos en el manejo de los grupos, estos pasan a funcionar como espacios donde los participantes pueden encontrar respuestas de contención emocional, validación y organización de su experiencia (sistema de apego) así como experiencias de estimulación, apoyo a la exploración y celebración de los logros (sistema de exploración).

La técnica del videofeedback: El vídeofeedback (VF) es una técnica diseñada para que los padres visualicen y analicen secuencias de interacción con sus hijos, que han sido grabadas previamente. El objetivo fundamental de esta técnica es aumentar la sensibilidad parental, ayudando a los padres a detectar e interpretar mejor las señales del niño, y a reconocer sus formas de respuesta frente a las mismas. Nuestro empleo del VF se caracteriza por la selección de determinadas microsecuencias significativas, que muestran interacciones tanto armónicas como conflictivas (véase más abajo para detalles). El tipo de observación que realizamos sobre estas secuencias no se centra tanto en la conducta aislada de cada miembro de la interacción, sino en el patrón de intercambio diádico y sus resultados a nivel relacional. Entre otras ventajas, el VF permite hacer conscientes los microsucesos de la interacción, que son difíciles de detectar a simple vista y comunicar mediante el lenguaje. La aplicación del VF en múltiples programas de intervención demuestra que esta técnica resulta altamente eficaz en el aumento de las capacidades parentales (Fukkink, 2008; van Zeijl et al., 2006; Velderman, Bakermans-Kranenburg, Juffer y van Ijzendoorn, 2006), por encima de los resultados obtenidos en programas que no la incluyen (Bakermans-Kranenburg, Van Ijzendoorn y Juffer, 2005).

Referencias:

BAKERMANS-KRANENBURG, M. J., VAN IJZENDOORN, M. H. y JUFFER, F. (2005). Disorganized infant and preventive interventions: A review and meta-analysis. Infant Mental Health Journal, 26 (3), 191-216.

BARADON, T. (Ed.) (2005). The practice of psychoanalytic parent-infant psychotherapy: claiming the baby. Londres: Routledge.

BOWLBY, J. (1980). La pérdida afectiva. Buenos Aires: Paidós.

CASPERS, K. M., YUCUIS, R., TROUTMAN, B. y SPINKS, R. (2006). Attachment as an organizer of behavior: Implications for substance abuse problems and willingness to seek treatment. Substance Abuse Treatment, Prevention, And Policy, 1 (2)

DOZIER, M., STOVAL-McCLOUGH, K. C. y ALBUS, K. (2008), Attachment and Psychopathology in Adulthood. En: J. CASSIDY y P.R. SHAVER (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (2ª Ed.). Nueva York: Guilford.

DUTTON, D. G. y WHITE, K. R. (2012). Attachment insecurity and intimate partner violence. Aggression and Violent Behavior, 17 (5), 475-481.

FRAIBERG, S., ADELSON, E. y SHAPIRO, V. (1975). Ghosts in the nursery. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 14 (3), 387-421.

FUKKINK, R. G. (2008). Video feedback in widescreen: A meta-analysis of family programs. Clinical Psychology Review, 28 (6), 904-916.

GORE, J. S. y ROGERS, M. (2010). Why do I study? The moderating effect of attachment style on academic motivation. The Journal Of Social Psychology, 150 (5), 560-578.

LIEBERMAN, A. y VAN HORN, P. (2008). Psychotherapy with infants and young children: Repairing the effects of stress and trauma on early attachment. New York: Guilford Press.

LYONS-RUTH, K. y JACOVBITZ, D. (2008). Attachment disorganization: genetic factors, parenting contexts and developmental transformation. En: J. CASSIDY y P.R. SHAVER (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (2ª Ed.). Nueva York: Guilford.

POWELL, B., COOPER, G., HOFFMAN, K. y MARVIN, R. (2009). The Circle of Security Intervention. New York: Guilford Press.

STERN, D. (1995). The motherhood constellation: A unified view of parent-infant psychotherapy. New York: Basic Books.

VAN ZEIJL, J., MESMAN, J., VAN IJZENDOORN, M.H., BAKERMANS-KRANENBURG, M.J.,

JUFFER, F., STOLK, M.N., KOOT, H.M. y ALINK, L.R.A. (2006). Attachment-based intervention for enhancing sensitive discipline in mothers of 1- to 3-year-old children at risk for externalizing behavior problems: A randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74 (6), 994-1005.

VELDERMAN, M.K., BAKERMANS-KRANENBURG, M.J., JUFFER, F. y VAN IJZENDOORN,

M.H. (2006). Preventing preschool externalizing behavior problems through video-feedback intervention in infancy. Infant Mental Health Journal, 27 (5), 466-493.

Apoyamos a Primera Alianza, un proyecto de Apego Positivo entre Mamás y Bebés.

Carlos Pitillas Salvá, PhD. Profesor Universidad Pontificia Comillas/Instituto Universitario de la Familia

¿En qué consiste la teoría del apego?

La teoría del apego sostiene que los seres humanos, desde el comienzo de su vida, buscan establecer relaciones afectivas con figuras de referencia, de cara a proporcionarse la protección y algunas de las funciones que les son necesarias para sobrevivir y que ellos no pueden desarrollar con autonomía (la alimentación, la regulación de la temperatura corporal, la protección frente a peligros externos, etc.). De una combinación de factores (entre los cuales destacan la sensibilidad y las capacidades del cuidador para responder contingentemente a la necesidad del niño), surge un apego seguro o, por el contrario, formas diversas de apego inseguro o desorganizado (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008).

La seguridad en el apego ha sido relacionada con diversas dimensiones del ajuste psicosocial. El abuso de sustancias, las dificultades en el rendimiento académico, o los problemas de violencia en la pareja, entre otros, han demostrado estar relacionados con el estilo de apego de los individuos, el cual evoluciona desde las relaciones tempranas con los primeros cuidadores (Caspers, Yucuis, Troutman y Spinks, 2006; Dutton y White, 2012; Gore y Rogers, 2010). Asimismo, diversos problemas de salud mental se asocian a estilos de apego inseguro o desorganizado (Dozier, Stoval-McClough y Albus, 2008).

¿Cómo funciona el apego? Dos sistemas en interacción

La relación de apego se basa en la interacción de los sistemas motivacionales que ponen en juego tanto el niño como el cuidador:

  • Por un lado, el niño realiza esfuerzos activos por conseguir y mantener la proximidad del cuidador, de cara a obtener protección, consuelo y una regulación bioafectiva frente a experiencias que él mismo no puede organizar con autonomía (sistema de apego).
  • Alternativamente, trata de establecer distancia con respecto a sus cuidadores para explorar el entorno físico y social para desarrollar sus capacidades (sistema de exploración).

Las respuestas de los cuidadores al niño ejercen dos funciones complementarias con cada uno de estos dos sistemas:

  • Frente a las necesidades de apego, el cuidador funciona como un refugio seguro al que el niño puede dirigirse en momentos de malestar, fatiga o incertidumbre. El cuidador se constituye como regulador emocional externo, protege y consuela al niño frente al malestar y organiza su experiencia emocional.
  • Alternativamente, el cuidador responde a la necesidad de exploración como una base segura sobre la cual el niño puede apoyarse para moverse por el entorno o probar sus capacidades. Para que el niño pueda desplazarse con autonomía, interactuar con otras personas o familiarizarse con el espacio físico, el cuidador debe ofrecerse como presencia que apoya la exploración, que guía al niño y cuida de él a distancia (Powell, Cooper, Hoffman y Marvin, 2014)

Más allá de las interacciones: el mundo representacional de los padres

Además de las respuestas observables de los cuidadores, sus representaciones acerca de sí mismos, del niño y de la relación con él constituyen otro factor de fundamental importancia en el desarrollo de las relaciones de apego. Los modelos operativos internos (Bowlby, 1980) del adulto respecto a la relación condicionan sus expectativas acerca del niño y el sentido que se da a sus comportamientos. La evidencia clínica nos demuestra que en la aparición de prácticas disfuncionales de crianza (por ejemplo, el maltrato), no es tan determinante lo que éste haga, sino más bien la interpretación que los padres realizan acerca de dicha conducta (en el caso del maltrato, los padres suelen interpretar las conductas del niño como formas diversas de desafío o provocación). Los procesos mediante los que el cuidador aporta sentido al funcionamiento de su hijo están fuertemente condicionados por sus propias experiencias tempranas y los aprendizajes derivados de las mismas (Fraiberg, Adelson y Shapiro, 1975; Lieberman y Van Horn, 2008).

Hacia modelos innovadores de intervención temprana en exclusión social

En contextos de exclusión social, las relaciones de apego pueden sufrir el efecto del estrés acumulado de los padres, de la inseguridad vivida por estos en un contexto hostil o empobrecido, o de la transmisión intergeneracional del trauma. Por ello, una intervención familiar centrada en el vínculo se constituye como una vía necesaria de prevención y protección del menor. Primera Alianza trata de dar respuesta a la necesidad que existe en España de modelos de intervención que sean comprensivos de los procesos que condicionan la calidad del vínculo temprano y puedan aplicarse fácilmente en el contexto de la intervención socio-comunitaria.

Referencias 

BAKERMANS-KRANENBURG, M. J., VAN IJZENDOORN, M. H. y JUFFER, F. (2005). Disorganized infant and preventive interventions: A review and meta-analysis. Infant Mental Health Journal, 26 (3), 191-216.

BARADON, T. (Ed.) (2005). The practice of psychoanalytic parent-infant psychotherapy: claiming the baby. Londres: Routledge.

BOWLBY, J. (1980). La pérdida afectiva. Buenos Aires: Paidós.

CASPERS, K. M., YUCUIS, R., TROUTMAN, B. y SPINKS, R. (2006). Attachment as an organizer of behavior: Implications for substance abuse problems and willingness to seek treatment. Substance Abuse Treatment, Prevention, And Policy, 1 (2)

DOZIER, M., STOVAL-McCLOUGH, K. C. y ALBUS, K. (2008), Attachment and Psychopathology in Adulthood. En: J. CASSIDY y P.R. SHAVER (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (2ª Ed.). Nueva York: Guilford.

DUTTON, D. G. y WHITE, K. R. (2012). Attachment insecurity and intimate partner violence. Aggression and Violent Behavior, 17 (5), 475-481.

FRAIBERG, S., ADELSON, E. y SHAPIRO, V. (1975). Ghosts in the nursery. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 14 (3), 387-421.

FUKKINK, R. G. (2008). Video feedback in widescreen: A meta-analysis of family programs. Clinical Psychology Review, 28 (6), 904-916.

GORE, J. S. y ROGERS, M. (2010). Why do I study? The moderating effect of attachment style on academic motivation. The Journal Of Social Psychology, 150 (5), 560-578.

LIEBERMAN, A. y VAN HORN, P. (2008). Psychotherapy with infants and young children: Repairing the effects of stress and trauma on early attachment. New York: Guilford Press.

LYONS-RUTH, K. y JACOVBITZ, D. (2008). Attachment disorganization: genetic factors, parenting contexts and developmental transformation. En: J. CASSIDY y P.R. SHAVER (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (2ª Ed.). Nueva York: Guilford.

POWELL, B., COOPER, G., HOFFMAN, K. y MARVIN, R. (2009). The Circle of Security Intervention. New York: Guilford Press.

STERN, D. (1995). The motherhood constellation: A unified view of parent-infant psychotherapy. New York: Basic Books.

VAN ZEIJL, J., MESMAN, J., VAN IJZENDOORN, M.H., BAKERMANS-KRANENBURG, M.J., JUFFER, F., STOLK, M.N., KOOT, H.M. y ALINK, L.R.A. (2006). Attachment-based intervention for enhancing sensitive discipline in mothers of 1- to 3-year-old children at risk for externalizing behavior problems: A randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74 (6), 994-1005.

VELDERMAN, M.K., BAKERMANS-KRANENBURG, M.J., JUFFER, F. y VAN IJZENDOORN, M.H. (2006). Preventing preschool externalizing behavior problems through video-feedback intervention in infancy. Infant Mental Health Journal, 27 (5), 466-493.

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