Skip to main content
All Posts By

sincrolaber

Introducción a la rehabilitación cognitiva en ICTUS: 1ª Parte

Por José Félix Mozo

Neuropsicologo Clínico. Grupo5-CIAN Madrid.

http://www.neuroname.com

Introducción

La neuropsicología es una especialidad a caballo entre la psicología y la neurología,que ha crecido mucho en los últimos 50 años pero que aún se podría considerar una  disciplina jóven.

El primer intento en formalizar una guía de tratamientos para que sus
profesionales pudieran trabajar bajo un mismo consenso y paradigma terapéutico no se llevó a cabo hasta 1987 (“Reports of the INS-APA Division 40 Task Force, 1987″).

Esto no quiere decir que desde mucho antes no se estuvieran haciendo abordajes terapéuticos desde la profesión (véase Goldstein K. por ejemplo), pero sí nos orienta a pensar en la temporalidad con que ha evolucionado el tema del abordaje terapéutico en neuropsicología. En los orígenes e historia del desarrollo de la neuropsicología el objetivo principal de trabajo se ha centrado en la evaluación y pronóstico de la funcionalidad de las lesiones en personas afectadas tras la guerra, y no tanto en la profundización del tratamiento.

Definición

La rehabilitación cognitiva se define como el conjunto de técnicas, métodos, y aproximaciones dirigidos a disminuir los déficits cognitivos producidos por una lesión, en aras de maximizar la seguridad, funcionamiento diario, independencia, y calidad de   vida de quien lo sufre. Existen algunas diferencias conceptuales con otros términos que pueden asemejarse etimológicamente y llevarnos a la confusión semántica. Estos términos son los de “rehabilitación neuropsicológica”, “estimulación cognitiva”, y “entrenamiento cognitivo”, principalmente. Todos estos términos son válidos dentro del marco de la neurorehabilitación pero cada término incluye en su definición objetivos, estadíos de trabajo, y perfiles cognitivos diferenciados y que el profesional ha de conocer a la hora de plantear un abordaje. En este ensayo nos centraremos exclusivamente en la
rehabilitación cognitiva.

Imagen1

Ejemplo de rehabilitación cognitiva recogido de: Dundon, N. M., Bertini, C., Làdavas, E., Sabel, B. A., & Gall, C. (2015). Visual rehabilitation: visual scanning, multisensory stimulation and vision restoration trainings. Frontiers in behavioral neuroscience, 9, 192.

El proceso rehabilitador

La rehabilitación cognitiva toma parte como una herramienta más dentro del proceso rehabilitador, y para su implementación dentro de un plan de tratamiento, es necesario seguir su orden lógico. Todo proceso de rehabilitación debe comenzar con una evaluación holística de la persona. Para ello, se deben tomar en consideración algunas variables relevantes en el análisis de la situación del paciente como: sus experiencias previas y expectativas futuras (p.e: motivaciónes), el grado y modo en que se expresa el déficit y/o la alteración (cognitiva, emocional, y conductual), el tipo y grado de puntos fuertes así como capacidades preservadas tras la lesión, el soporte socio-familiar actual con el que cuenta la persona, antecedentes médicos relevantes, etc…Para lograr este objetivo nos servimos de múltiples herramientas como la anamnesis, la exploración, las pruebas complementarias, las sesiones clínicas, la comunicación transdisciplinar y con familia, principalmente; que nos ayudan a recoger la información suficiente que engrane bajo la lógica del razonamiento clínico deductivo (pregunta, hipótesis, verificación) el modelo biopsiosocial de la persona con la que vamos a trabajar. Una vez comprendida la situación actual del paciente, y habiendo contrastado nuestras primeras hipótesis a cerca de la persona, emprenderemos a formular el plan de tratamiento, y dentro de este plan ya podríamos incluir si fuera necesario la rehabilitación cognitiva y/o otras aproximaciones posibles (rehabilitación neuropsicológica, estimulación cognitiva, entrenamiento cognitivo).

Un orden posible de pasos que guían este proceso podría ser el siguiente:

a) El primer paso sería la orientación al problema, la toma de conciencia, y el establecimiento de metas significativas para el paciente/familiares acordes en la medida de lo posible a su motivo de consulta. En este primer paso es importante el ajuste de expectativas sobre lo que se pretende alcanzar, el énfasis en sus motivaciones, y la priorización de objetivos. Existen algunas escalas como la Goal Attaintment Scale (GAS) que pueden ayudarnos en este proceso.

b) El segundo paso sería la elección del tipo de tratamiento, así como su
frecuencia, duración, e intensidad. Para lograr este objetivo disponemos de
cuatro fuentes de información esenciales a tener en cuenta: las circunstancias y valores del paciente y lo que se permita trabajar con él, el expertise del clínico con su conocimiento acerca de casos similares, el apoyo de la literatura científica sobre tratamientos orientados a los objetivos propuestos, y por último las posibilidades del contexto en el que se decide aplicar las acciones del tratamiento.

c) Por último, en este proceso se debe estar en continua iteración sobre los
resultados que se acercan al cumplimiento del objetivo. Aunque la comprensión del estado actual y premórbido de la persona se lleva a cabo a través del uso de la evaluación y exploración inicial del paciente, durante el proceso rehabilitador el terapeuta y paciente iteran de forma progresiva en este proceso hasta el alcance de los objetivos propuestos, modificando si fuera necesario el tratamiento para ajustarse de forma más eficiente a la evolución. Nunca se deja de explorar.

En la rehabilitación cognitiva la mayoría de objetivos están formulados haciendo referencia a ganancias cognitivas y pueden definirse como mejoras en el proceso y/o la función cognitiva, la discapacidad, o la participación, véase como ejemplo:

  • “cometer menos errores de distracción en tests”,
  • “que la profesora me llame menos la atención por distraerme en clase”, “sacar mejores notas en clase”;
  • “mejorar un 25% mi división atencional del foco en tareas duales medidas a través de tests”,
  • “recuperar mi capacidad para autopropulsar mi silla durante 25 metros mientras converso con una persona”, o
  • “poder ir a comprar con mi silla a la vuelta de la esquina mientras me acompaña mi hija que es muy habladora”.

En el próximo post…

  • Variables a tener en cuenta.

  • Algoritmo en la toma de decisiones.

  • Técnicas, métodos, y aproximaciones terapéuticas.

BANNER_OV

REFERENCIAS:

Haskins, E. C., Cicerone, K. D., & Trexler, L. E. (2012). Cognitive rehabilitation manual:
Translating evidence-based recommendations into practice. ACRM Publishing.

Johnstone, B., & Stonnington, H. H. (2011). Rehabilitation of neuropsychological
disorders: A practical guide for rehabilitation professionals. Psychology Press.

Tirapu, J., Ríos, M., Maestú, F. (2011). Manual de neuropsicología. Viguera Editores.
Bruna, O., Roig, T., Puyuelo, M., Junqué, C., & Ruano, Á. (2011). Rehabilitación
neuropsicológica. Intervención y práctica clínica. Barcelona: Editorial Elsevier.

Wilson, B. A., Gracey, F., Evans, J. J., & Bateman, A. (2009). Neuropsychological
rehabilitation: Theory, models, therapy and outcome. Cambridge University Press.

Dundon, N. M., Bertini, C., Làdavas, E., Sabel, B. A., & Gall, C. (2015). Visual
rehabilitation: visual scanning, multisensory stimulation and vision restoration trainings. Frontiers in behavioral neuroscience, 9, 192.

Bovend’Eerdt, T. J., Botell, R. E., & Wade, D. T. (2009). Writing SMART rehabilitation goals
and achieving goal attainment scaling: a practical guide. Clinical rehabilitation, 23(4),
352-361.

Hanna, K. L., Hepworth, L. R., & Rowe, F. J. (2017). The treatment methods for post-stroke
visual impairment: A systematic review. Brain and behavior, 7(5), e00682.

Guía práctica para la evaluación de las funciones ejecutivas

Gracias a las funciones ejecutivas podemos resolver problemas complejos y novedosos; participan en la planificación, organización y regulación de las acciones necesarias para adaptarnos rápidamente al entorno.
Así mismo, se apoya de otros componentes como son la atención o la memoria, indispensables para que la corteza prefrontal pueda ejercer su función. Es por ello por lo que a la hora de evaluar las funciones ejecutivas, haremos uso de pruebas que lleven implícita la medición del control atencional o la memoria de trabajo.

Las pruebas de evaluación neuropsicológica son primordiales y es que son más sensibles a los efectos del daño cerebral o a trastornos neurofuncionales en comparación a las pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen anatómica.

Previa a la exploración neuropsicológica, hay que concertar una entrevista personal y familiar para acercarnos a la anamnesis o el historial clínico del paciente, que adquiere un valor esencial para conocer la situación previa del paciente y facilita el conocimiento de la personalidad actual para poder descartar la posibilidad de anosognosia -factor condicionante a la hora de rehabilitar los daños en la zona afectada.

Pruebas para la evaluación

Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) de R. K. Heaton, G. J. Chelune, J. L. Talley, G. G. Kay y G. Curtiss. Gracias a esta prueba podemos evaluar varios componentes: la actualización – capacidad para formar nuevos conceptos-, razonamiento abstracto y flexibilidad mental. La edad mínima para esta prueba es de 6 años y medio.

STROOP de C. J. Golden, con el que mediremos inhibición, atención excluyente y fluencia. Este test nos da la posibilidad de emplearlo con niños con una edad mínima de 7 años.

Trail Making Test (TMT) de K. Marvin, nos ayudará a evaluar planificación, flexibilidad mental, memoria operativa, inhibición, memoria prospectiva, fluencia motora y capacidad viso-espacial. Nos permite evaluar a pacientes a partir de los 8 años.

IOWA Gambling Test de A. Bechara, A. Damasio, D. Tranel y A. Anderson. Diseñado para evaluar la capacidad para tomar decisiones. La edad mínima para realizarlo es de 5 años.

Tareas Go – No Go de Dubois, miden la capacidad inhibitoria, control de la impulsividad, resistencia  a la interferencia, flexibilidad mental y control atencional. Esta tarea podemos pasarla desde los 6 años.

Pruebas de creatividad y pensamiento divergente como la prueba de imaginación creativa para adultos (PIC-A) de  T. Artola, J. Barraca, P. Mosteiro, I. Ancillo, B. Poveda y N. Sánchez. La usaremos a partir de los 18 años.

Para lograr una evaluación más eficaz en los más pequeños -apoyada de algunas pruebas neuropsicológicas como las Cartas de Wisconsin, entre otras- haremos uso de la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) de J. A. Portellano, R. Martínez-Arias y L. Zumárraga. Es una opción práctica. Está diseñada para edades entre 6 y 12 años y está compuesta por cuatro pruebas adaptadas: fluidez verbal, construcción de senderos, construcción con anillas y resistencia a la interferencia.GRAFICO-REHABILITACIÓN-INTELIGENTE3

Cuando hablamos de trastornos de aprendizaje, ¿sólo hablamos de estas tres áreas: lectura, escritura y cálculo?

El término de trastorno o dificultades de aprendizaje se atribuye a Kirk y Bateman (1962), que lo definieron como

<<un retraso, perturbación o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras materias escolares, como consecuencia de un hándicap psicológico causado por una posible función cerebral y/o por trastornos emocionales o de conducta. No es resultado de retraso mental, privación sensorial o de factores culturales o instruccionales>>.

Desde entonces hasta ahora, se han desarrollado multitud de definiciones sin llegar a un consenso definitivo, como ocurre en innumerables conceptos que intentan definir con sencillez cuestiones muy complejas. Entre esos intentos, no faltan las principales clasificaciones diagnósticas. El DSM-5 (APA, 2014), describe estas dificultades como trastornos específicos del aprendizaje, con rendimiento significativamente por debajo de los esperado, el cual es confirmado por pruebas estandarizadas, centrándose en dominios específicos (lectura, escritura y matemáticas), y no explicable por discapacidad intelectual, déficits sensoriales, trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, instrucción académica inadecuada o falta de dominio del lenguaje, centrándose en lectura, escritura y matemáticas, con grado leve, moderado o grave. Por su parte, la CIE-11 (WHO, 2018), los cataloga como trastornos del desarrollo del aprendizaje, dentro de los trastornos del desarrollo, como resultado de dificultades significativas y persistentes por debajo de las expectativas de edad y del nivel de funcionamiento intelectual general, que no se deben a otros trastornos (como trastorno del desarrollo de la inteligencia, déficits sensoriales, trastornos neurológicos o motores, carencias educativas o adversidad psicosocial), centrándose igualmente en lectura, escritura y matemáticas.

Como alternativa a estas clasificaciones, con tantos seguidores como detractores, la NJCLD (National Joint Committee for Learning Dissabilities, 1990, 1994, 2016), una organización americana que aglutina numerosas asociaciones profesionales relacionadas con las dificultades de aprendizaje, define estas como: un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.

Estos trastornos son intrínsecos al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital. Problemas de conductas de autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje; pero no constituyen en sí mismas un trastorno del aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje, pueden coexistir con otro tipo de dificultades (como impedimentos sensoriales, discapacidad intelectual, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o influencias.

A partir de estas y otras definiciones surgen algunos interrogantes:

Cuando hablamos de trastornos de aprendizaje, ¿sólo hablamos de estas tres áreas: lectura, escritura y cálculo? (y del aprendizaje no verbal, aunque de éste se habla mucho menos, quizá por ser no verbal) ¿Sólo aprendemos estas habilidades en la vida, o en la escuela?

Y si sólo hablamos de algunos de los aprendizajes escolares, lectura, escritura y cálculo, ¿se pueden «trastornar»? Si se pueden «trastornar», ¿se puede también trastornar desenvolverte con las nuevas tecnologías?, ¿lo podríamos llamar disdigitalia, por ejemplo?, ¿o un déficit de una supuesta inteligencia digital? (que tarde o temprano se inventará como las otras, si no se ha inventado ya) ¿Llamamos «diamáxicos» a las personas que no hay manera de que aprendan a conducir? Como dice un gran neuropsicólogo español, si se me trastorna la escritura, ¿se me podrá trastornar el manejo del legón, o del balón de fútbol, o de la aguja al coser, o de vestirme? (bueno, de este último ya «existe» un trastorno) ¿Se nos trastorna lo que está fuera de nosotros, nuestra obra, o aquello que está dentro de nosotros y que nos permite obrar? Y si nos centramos en lo que está fuera de nosotros, ¿es el entorno y sus demandas, o ausencia de estas, el que también puede provocar que no podamos aprender una habilidad inventada por el ser humano, por el hecho de que este entorno influye en el desarrollo de nuestro interior? En definitiva, ¿es la obra, la habilidad, el invento, lo que se trastorna, o es nuestro interior biológico, en combinación e influencia mutua con el entorno y sus oportunidades, lo que no está en condiciones de permitirnos aprender esa habilidad? ¿Debemos, por tanto, llamarlos trastornos del aprendizaje, como dicen el DSM y la CIE, o dificultades, como dice la NJCLD y otro muchos?

Algo en lo que coinciden todas las clasificaciones es en afirmar que las influencias externas, como la instrucción inapropiada o factores psicosociales no deben ser tomadas como las causas de los trastornos de aprendizaje. En todo caso, si los problemas de aprendizaje estuviesen originados por el contexto social, por la falta pertinente de estimulación, la que estaría trastornada es la sociedad, por no facilitar los recursos adecuados para la instrucción de sus ciudadanos. Es decir, que deben existir problemas de aprendizaje a pesar de disponer de un entorno enriquecido y que posibilite aprender. Porque ¿no es cierto que existe una predisposición a padecer dificultades de aprendizaje cuando existen antecedentes familiares como para afirmar que su origen es biológico?, ¿no es cierto que también existen problemas de aprendizaje en todas las clases y entornos sociales?

También coinciden las definiciones en afirmar que el origen de las dificultades del aprendizaje no puede deberse a cualquier otro tipo de déficit sensorial, discapacidad intelectual, trastorno neurológico, motor o psicológico. Pero, ¿cómo influyen en esos aprendizajes académicos déficits cognitivos de lenguaje, atención, velocidad de procesamiento, memoria operativa, inhibición, planificación, flexibilidad cognitiva, praxias, gnosias…, que utilizamos para leer, escribir, calcular, y para todo aquello por lo que nos dé por aprender?, ¿existen ya problemas de base en esas áreas o circuitos destinados a unas funciones iniciales que después son utilizadas en esos aprendizajes creados por el ser humano?

En las últimas décadas, con el desarrollo de las técnicas de neuroimagen, la investigación en neurociencia cognitiva (en la que tiene un lugar muy destacado la psicología), se ha avanzado en el conocimiento de las bases neurcognitivas del aprendizaje escolar, así como se han confirmado otros conocimientos que ya se tenían hace mucho más tiempo en psicología cognitiva y psicobiología. Gracias a ellos, se puede afirmar que los aprendizajes académicos, como la lectura o la escritura, no están programados en el cerebro, no se han desarrollado de manera natural, no vienen de fábrica, son un artificio y, por tanto, no pueden trastornarse en sí mismos (como afirma el mismo neuropsicólogo español al que me refería antes, cuando critica con rotundidad términos como dislexia, discalculia o disortografía). Las influencias del ambiente, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, producen cambios en el cerebro en zonas que en principio estaban destinadas a otras funciones, y cuando en estos cambios se da una falta de especialización y consolidación de los circuitos para esas funciones pueden dar como resultado las dificultades de aprendizaje que conocemos. Por ejemplo, el aprendizaje de la lectura supone conectar dos conjuntos de regiones cerebrales que ya están presentes en la infancia: el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito del lenguaje. Ese sistema de reconocimiento de objetos o formas, como las caras, termina siendo un área de reconocimiento de letras y palabras, decisivo en la vía léxica de la lectura y la escritura (el área llamada letter box) (Dehaene, 2014, 2015). Es en ese proceso de reconversión neuronal en el que pueden tener origen los llamados trastornos del aprendizaje, partiendo de una predisposición genética previa (genética x epigenética, no genética + epigenética, como dice otro gran neuropsicólogo español).

Por supuesto, queda mucho por aprender al respecto del aprendizaje (escolar o no), y no es fácil resumir en una entrada lo que ya se sabe de conceptos tan complejos y de los que tanto se ha escrito (y más no siendo el que más sabe del tema ni el que ha originado nada de lo que se sabe); pero estos avances están permitiendo, o deberían hacerlo, el análisis de la eficacia de las metodologías de enseñanza existentes y desarrollar estrategias nuevas, así como herramientas de estimulación y rehabilitación cognitiva realizadas por expertos en la materia (no vale cualquier cosa), que permitan a su vez, también en manos de profesionales especializados, compensar o atenuar, que no curar, las dificultades o trastornos del aprendizaje, o como queramos llamarlos.

 

Referencias bibliográficas:

American Psychiatric Association (2014) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5ª Edición) (DSM-V). Washington, D.C.: Autor.

Dehaene, S. (2014) El cerebro lector. Últimas noticias de la neurociencia sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo XXI.

Dehaene, S. (2015) Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires. Siglo XXI.

NJCLD (1994) Collective perspective on issues affecting learnig disabilities. Austin, TX: Prosed.

Kirk, S.A.; Bateman, B. (1962) Diagnosis and remedation of learning disabilities. Excepcional Children, 29, 73-78.

World Health Organization (2018). International statistical classification of disease and related health problems (ICD-11). Ginebra: Autor.

Escritor:

Juan Carlos López María Dolores
Psicólogo
Blog personal: www.psychon-psicologia.com

 

Casos Clínicos, integración de tecnología en salud mental. Resumen de la cuarta edición del evento PsyTech

Psytech, integración de Tecnología en terapia

¿Se puede trabajar con tecnología como parte de la terapia de salud mental?

El uso de tecnologías como complemento de las terapias convencionales para los trastornos mentales es un campo emergente de tratamiento de salud mental que podría mejorar la accesibilidad, la eficacia y la asequibilidad de la atención de salud mental.

Una vez más el evento fué guiado por Nacho de Ramón y contamos con la presencia de:

Carmen Castelló:
Pedagoga, especializada en Orientación y Organización de Instituciones. Evaluación psicopedagógica, diseño y supervisión de Programas de intervención, Neurofeedback y Biofeedback aplicados a TDAH y Dificultades de Aprendizaje

Dr. Manuel Antonio Fernández:
Neuropediatra, reconocido por la web doctoralia como pediatra del año 2015.

Alberto Ramirez:
Especialista en tecnologías de la información aplicadas a la educación y RRHH. Socio-director de GRUPO VS y de la metodología díde. Miembro del comité asesor de la Federación de asociaciones de TDAH de Cataluña.

Casos Clínicos

1er Caso Clínico,Carmen Castelló.

¿Cómo incrementa la tecnología la adherencia de los pacientes con TDAH? Entrevista con la Dra Zaira Santana

En este post tenemos el gusto de presentar la entrevista que le hemos hecho a la Dra Zaira Santana Amador,  Psicopedagoga en Psicotogether y responsable de la Unidad de Psicopedagogía del Hospital La Paloma.

1. ¿Por qué crees que se debe integrar la tecnología en terapia TDAH?

El TDAH es un trastorno con origen en el cerebro que debe ser tratado y entrenado. En concreto, para las personas con TDAH es importante un entrenamiento constante y con rutinas que le ayude en la mejora de los síntomas. Por ello, el entrenamiento personalizado es importante en esa mejoría, siendo la tecnología un elemento importante por los beneficios que puede aportar, como por ejemplo, que permite tener en la mano (dispositivos móviles que casi el 100% de la población tiene) infinidad de recursos que ayudan a mejorar. El entrenamiento de la memoria tanto a corto plazo como a largo plazo o en la coordinación visomotora, son elementos que pueden ser válidos para mejorar la vida de los adultos y en los niños.

2. ¿Cómo crees que incrementa la tecnología la adherencia de los  pacientes con TDAH?

Porque son muy motivantes y es una extensión de la intervención que realizamos en consulta de manera presencial. Utilizamos el elemento de la motivación con los videojuegos para lograr que el niño esté “enganchado” al entrenamiento, sea responsable de su propia terapia y consigamos mejoras en aspectos cognitivos. Para cualquier persona es importante obtener feedback inmediato e individualizado y en el caso de la tecnología (y de recursos como Sincrolab) es muy común incluir rankings, las recompensas, los badges o los sistemas de puntos, que ayudan a que el usuario mantenga en el tiempo su propio entrenamiento.

¿Cómo incrementa la tecnología la adherencia de los  pacientes con TDAH? Entrevista con la Dra Zaira Santana

3. ¿Cómo profesional, ¿Cuáles son los beneficios que te aporta Sincrolab en la consulta?

En la Unidad de Psicopedagogía se han incorporado herramientas de inteligencia artificial como Sincrolab, para el entrenamiento de estos pacientes. Se trata de una forma divertida y amena de conseguir mejores resultados, mejorando la sintomatología en trastornos del neurodesarrollo en niños y en el adultos, así como otros trastornos neurodegenerativos.

Herramientas tecnológicas como Sincrolab se han convertido en herramientas fundamentales para la mejora cognitiva de niños y adultos con dificultades específicas de aprendizaje y/o Trastorno por Déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH). Creemeos que promueven la creatividad, la cooperación, estimulan “el aprendizaje de hechos y actitudes” como la reflexión estratégica, la creatividad, la cooperación y el sentido de innovación.

Esta herramienta nos ayuda a administrar y generar planes de entrenamiento cognitivos personalizados tanto para niños con trastornos del desarrollo neurológico como para discapacidades de aprendizaje y adultos con trastornos neurodegenerativos.

4. ¿Cómo planteas a los padres el uso de Sincrolab?

Un entrenamiento continuo y guiado con motivación acorde al trabajo realizado es necesario para el niño. Además, es necesario que se cumplan con las adaptaciones en el centro escolar y el acompañamiento de la familia.

Habitualmente les explico que la herramienta Sincrolab es el complemento perfecto a las sesiones presenciales. Comento la importancia de trabajar el cerebro varios días a la semana y concluyo ofreciéndoles y mostrándoles la posibilidad de obtener un informe de la evolución cada mes.

5. ¿Cuales son las pautas que estableces a los padres para el uso de Sincrolab en casa?

Intentamos trabajar conjuntamente entre la consulta y la familia. Les recomendamos al menos tres pautas.

  • HORARIO
    Recomendamos establecer un horario fijo para el entrenamiento para que el niño trabaje también en el trabajo autónomo y se haga responsable de su propio entrenamiento.
  • PADRES COMPAÑEROS DE JUEGOS
    Jugar en familia con videojuegos o cualquier otro juego ayuda a romper la brecha generacional que existe en la mayoría de familias. Los adultos pueden idear numerosas actividades para disfrutar en común con sus hijos y ser unos perfectos compañeros de juegos alternativos a las consolas.
  • NO UTILIZAR LA TECNOLOGÍA PARA MANTENER AL NIÑO EN SILENCIO
    Muchos padres mientras están ocupados emplean sus dispositivos electrónicos como recurso cuando desean que su hijo se mantenga entretenido y callado. Este método puede resultar peligroso, ya que los niños aprenden que, al molestar a sus padres, recibirán un premio.

6. Cómo definirías los «serious games’ juegos serios y cuál crees que es su potencial en consulta.

Los juegos serios son aquellos cuyo objetivo principal NO es la diversión o el entretenimiento, sino el aprendizaje o la práctica de habilidades

es posible aprender jugando, por ejemplo los estudiantes pueden aprender conceptos de matemáticas mientras se divierten con un videojuego.

Utilizar videojuegos para el aprendizaje es lo que se conoce como game-based learning. La clave está en que los contenidos y las habilidades que quieren ser enseñadas no se presentan en una clase presencial, en fichas en papel o en un libro, sino a través de videojuegos.

En la consulta los “serious games” pueden ser un elemento clave y diferenciador. Se crea una conexión entre el trabajo en consulta y el realizado en casa, consiguiendo incluso una mayor implicación del paciente.

Guía práctica para la prescripción de tecnología como terapia

La velocidad a la que las nuevas tecnologías abren su paso, ha desencadenado una serie de avances de los que podemos sacar provecho.
Las nuevas generaciones se ven inmersas en este cambio de paradigma por el que muchas disciplinas han creado herramientas adaptadas a estos nuevos tiempos en un entorno ecológico.

Gracias a estos avances se ha logrado crear juegos que sirvan para la estimulación y desarrollo de los niños, en lugar de emplear el uso de material tradicional que solía ser mucho más tedioso. Sin embargo, no debemos olvidar que aunque hayamos conseguido crear un juego que sea capaz de ayudar a los niños a mejorar sus capacidades cognitivas, este no deja de ser una herramienta en la que debemos seguir y cumplir unas pautas para optimizarla al máximo y conseguir las metas establecidas.

A continuación daremos algunas de estas pautas tan importantes:

 

  • Es importante concienciar a los padres o tutores de la trascendencia de seguir un horario fijo para la realización de estas tareas. Para ello, se debe estipular ordenadamente las sesiones por semana y la duración de ésta.

Al igual que para realizar las tareas que el colegio manda para casa, éstas se efectúan en unas horas determinadas de la tarde, es imprescindible mentalizar tanto a los padres como al niño de su compromiso para que los efectos del entrenamiento sean visibles y veraces.

 

  • Ser constantes en el tiempo y no abandonar. Para lograr esto es importante mantener la motivación del niño. Invertir en ello, puede ser beneficioso a la hora de  desarrollar la motivación de logro…(desarrollar una propuesta o sugerencia sobre refuerzos, por ejemplo la economía de fichas; reforzar el trabajo del niño).
  • Las recompensas son importantes porque nos van a servir para incentivar al niño. Es primordial saber gestionarlas para que cumplan su función de reforzadores.

Primeramente, estos reforzadores nos ayudarán a crear la adherencia al tratamiento,ya que lo que buscamos es crear un hábito en los niños para que se conecten todos los días.

Cuando ya hayamos creado ese hábito, podremos reforzar también el buen desempeño de la tarea.

El fin principal de usar estos reforzadores es que con el tiempo el niño pueda darse cuenta de la evolución de sus capacidades, al ver que mejoran sus resultados, para que después de un tiempo la principal motivación del niño sea intrínseca.

  • Espacio de trabajo. Lo ideal para la realización de este tipo de terapias con dispositivos móviles, es que el niño pueda ubicarse en una habitación tranquila, sin ruidos ni demasiados distractores, con una mesa y una silla en las que pueda sentarse y apoyarse, para favorecer la activación y  trabajar con mayor comodidad.

Es fundamental recalcar que estas terapias innovadoras que permiten realizarse desde casa, dependen en gran medida de la implicación y actitud que adopten los padres, ya que son estos los encargados de instruir a los hijos y vigilar el cumplimiento de los horarios y objetivos que se marquen.

A %d blogueros les gusta esto: